Citación sugerida: Andrade Briones, F., & Ramos Ramos, V. (2023). Inteligencia emocional y su relación con las conductas disruptivas en adolescentes. Revista de Investigación Enlace Universitario, 22(2), 41-55. https://doi.org/10.33789/enlace.22.2.133
Artículo de investigación
https://doi.org/10.33789/enlace.22.2.133
Inteligencia emocional y su relación con las conductas disruptivas en adolescentes
Emotional intelligence and its relationship with disruptive behaviors in adolescents
Resumen: La adolescencia constituye una etapa crítica, que plantea una serie de exigencias y demanda determinadas destrezas intelectuales y conductuales de parte del sujeto. La inteligencia emocional es la facultad para identificar estados anímicos, controlar impulsos y gestionar emociones propias de tal forma que no afecten el bienestar individual, la producción laboral e interrelación con los demás. El escaso desarrollo de inteligencia emocional o una inadecuada gestión, puede ser factor causal de comportamientos inadecuados, entre los que figuran conductas de tipo disruptivo; caracterizadas por incumplimiento de normas, desobediencia, ignorancia de límites y hostilidad hacia la figura de autoridad o aquellas que hacen demandas específicas para cumplir ciertas normas y obligaciones; que se manifiestan en el medio familiar, escolar, laboral y social. Así, el presente trabajo tuvo por objeto determinar la relación entre inteligencia emocional y conductas disruptivas en adolescentes de Santo Domingo. Esta investigación se basó en el paradigma post- positivista, tuvo un diseño no experimental, de modalidad cuantitativa con alcance descriptivo correlacional, de corte transversal. Los instrumentos que se emplearon fueron Bar-On ICE (para medir inteligencia emocional), Escala de Problemas Emocionales y Conductuales (para determinar conductas disruptivas); la muestra seleccionada fue adolescentes escolarizados entre los 12 a 16 años, de una unidad educativa del cantón Santo Domingo. Los principales resultados determinaron que en el grupo destaca su lado interpersonal anclado a un mayor grado de pensamientos y conductas disruptivas. Se concluye, de este modo que, a mayor grado de socialización en los estudiantes, mayor nivel de pensamientos y conductas disruptivas.
Palabras Clave: Adolescencia, conductas disruptivas, inteligencia emocional.
Abstract: Adolescence is a critical stage, which poses a series of demands and demands certain intellectual and behavioral skills from the subject. Emotional intelligence is the ability to identify moods, control impulses and manage own emotions in such a way that they do not affect individual well-being, work production and interrelation with others. The poor development of emotional intelligence or inadequate management can be a causal factor for inappropriate behaviors, among which are disruptive behaviors; characterized by non-compliance with rules, disobedience, ignorance of limits and hostility towards authority figures or those who make specific demands to comply with certain rules and obligations; that manifest themselves in the family, school, work and social environment. Thus, the purpose of this work was to determine the relationship between emotional intelligence and disruptive behaviors in adolescents in Santo Domingo. This research was based on the post-positivist paradigm, had a non-experimental design, quantitative modality with correlational descriptive scope, cross-sectional. The instruments used were Bar-On ICE (to measure emotional intelligence), Emotional and Behavioral Problems Scale (to determine disruptive behaviors); The selected sample was school adolescents between the ages of 12 and 16, from an educational unit in the Santo Domingo canton. The main results determined that the interpersonal side of the group stands out, anchored to a greater degree of disruptive thoughts and behaviors. It is concluded, in this way, that the higher the degree of socialization in the students, the higher the level of disruptive thoughts and behaviors.
Keywords: Adolescence, disruptive behaviors, emotional intelligence.
I. Introducción
Conocido también como trastorno de conducta, para la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2022), la conducta disruptiva es uno de los trastornos de comportamiento disruptivo caracterizado por problemas permanentes de comportamiento desafiantes que quebrantan derechos básicos de convivencia y normas, reglas o leyes sociales ajustadas a esta edad. Así, según datos de la OMS (2022), para el 2019 a nivel mundial, alrededor de 40 millones de personas, entre estos niños y adolescentes, sufrieron trastorno de este tipo de comportamiento.
Para Cuberos (como se citó en Alonso et al. (2020), entre tres y cinco infantes y adolescente reflejan este tipo de conducta de manera ocasional, y dos de cada diez manifiestan conductas disruptivas de manera habitual. Entre los síntomas más comunes, a su decir, están desajustes de comportamiento, desobediencia ruidos extremos e interrupciones, entre otros; situación que afecta de manera negativa en el rendimiento académico estudiantil.
A nivel de los países de Latinoamérica, pese a que los estudios relacionados al tema en estudio son son escasos, la investigación realizada por Cabrera y Ochoa (como se citó en Pérez, (2018), este tipo de conducta se caracteriza por la baja predisposición estudiantil por aprender, además de la presencia de conflictos en el que se desenvuelven y desestructuración familiar, entre otros. Esta situación conlleva, a su decir, a generar sentimientos de inseguridad, indisciplina y temor a las evaluaciones; lo que indica ser una realidad preocupante. Esta es una cuestión que según Paredes (2019) no se ha contemplado entre los planes y proyectos de apoyo a este grupo.
En Ecuador, aunque no se ha encontrado información relevante sobre estadísticas de conductas disruptivas se menciona la investigación del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2020) que señala que el confinamiento mundial impactó de manera significativa a la salud mental de niños, niñas y adolescentes. Así, de acuerdo a una encuesta realizada por la UNICEF y el Ministerio de Educación (como se citó en la UNICEF, 2020) se concluyó que 4 de cada 10 estudiantes afirmaron sentirse tensionados o angustiados. El problema de estos trastornos emocionales es que pueden devenir en trastornos disruptivos según Martínez et al. (2021).
En este sentido, los datos estadísticos develan una situación preocupante, donde los trastornos de comportamiento disruptivo en la niñez y adolescencia en las unidades educativas han estado y están presentes con actitudes negativas. Según Narváez y Obando (2020) estas se producen en los contextos familiar, escolar y social que obstaculizan la convivencia y desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje convirtiéndose en una de las razones más usuales por la cual los padres llevan a sus hijos a terapia. Además, los mismos autores indican que su carácter es multicausal relacionado a dinámicas sociales y factores socio-ambientales. Esto refleja, a su decir, falta de respeto, conflictos de poder y situaciones de violencia que alteran la convivencia escolar.
Ahora bien, para Martínez et al. (2021), el término conducta disruptiva hace alusión a la irrupción en el desarrollo evolutivo del infante y adolescente que le imposibilita crear y forjar relaciones sociales saludables ya sea con los adultos como entre sus pares. Lo expuesto trasladado al ámbito educativo se entienden como aquellas conductas engorrosas o inapropiadas de parte del alumnado que imposibilitan u obstaculizan la marcha normal de una clase.
Freire (2012) describe a las conductas de tipo disruptivo como un comportamiento inapropiado que produce dos efectos. Por un lado, señala que existe un retraso en el desarrollo del proceso educativo y, por el otro, se generan situaciones inadecuadas en el aula al generar relaciones interpersonales negativas entre pares, entre docentes y estudiantes e, incluso, a su decir, entre profesores.
De la misma manera lo expuesto por Jurado y Justiniano (2016) se señala que las conductas disruptivas son una serie de actitudes negativas que entorpecen los procesos de enseñanza – aprendizaje, afectan tanto al que las provoca como al que las recibe, perturban la coherencia individual y la dinamia grupal, dentro del contexto escolar. Visto así, se asumen como expresiones de un problema o un comportamiento contrapuesto al seguimiento de normas explícitas e implícitas.
Figueroa et al. (2020) trascienden al señalar que los comportamientos tanto de agresividad e impulsividad que se manifiesta en el estudiante deforma el clima escolar. Esto producto de ausencia de afectividad en el entorno familiar, donde la energía desbordada que no les permite canalizar en el hogar se manifiesta de manera brusca al momento de socializar con sus pares. Según Martínez et. al (2021) síntomas, insolencia, falta de cooperación, provocación, desobediencia, mala educación y agresividad.
Con base a las definiciones expuestas se señala que las conductas disruptivas son comportamientos que contravienen con normas sociales, normas y leyes, bajo conductas que pueden tornarse agresivas. Dentro del ámbito educativo interfieren en el proceso de enseñanza modificando la coherencia individual y la dinámica grupal, donde para Morocho (2018) existe un clima estudiantil que no favorece la abstracción de los aprendizajes de forma adecuada, y que se asume es uno de los aspectos pedagógicos más complejos dentro de la labor docente.
Así, frente a la necesidad de dar respuesta a la realidad de las instituciones educativas en las que se evidencia problemáticas asociadas a la conducta disruptiva del adolescente, para Figueroa et al. (2020) han surgido una serie de estrategias que facilitan mejorar el comportamiento y control de sus emociones, y que como fenómeno socio ambiental ha requerido alternativas de solución que confrontaran la carencia de apoyo emocional y las consecuencias propias del precario nivel socioeconómico en este grupo.
De acuerdo con la Agencia para la Investigación y la Calidad de la Atención Médica (2017) los trastornos de conducta disruptivas se manifiestan con la dificultad de control de emociones y comportamientos; el mismo que puede ser muy desafiante provocando conflictos con la figura de autoridad, presentándose agresivos y destructivos. A diferencia de un problema conductual normativo en la infancia, estos son más son graves y frecuentes con el tiempo; pueden iniciarse en la infancia y sin tratamiento oportuno generan dificultades de conducta graves en el hogar o escuela y, en muchos de los casos, llegar a conductas problemáticas como el consumo de drogas y bebidas alcohólicas, al igual que actitud delictiva y hasta violenta. De ahí recaba la importancia de la prevención primaria y tratamiento oportuno (Agencia para la Investigación y la Calidad de la Atención Médica, 2017).
Rivadeneira et al. (2019) consideran que una de las estrategias para reducir problemas de conducta estaría dada por el manejo adecuado de las emociones que, a su decir, resulta muy ventajosa para otorgar una respuesta a las situaciones conflictivas de comportamiento. La idea es promover espacios en donde se forjen las emociones positivas que, a decir de Rivadeneira et al. (2019), cumplen la función de generar bienestar en el individuo. Aquí se hace relevante mencionar las investigaciones desarrolladas por Cook, Greenberg y Kusche (1994) y MacCann, Jiang, y Brown (2020) que evidencian una significativa relación positiva entre los problemas de conducta y el nivel de inteligencia emocional.
El término inteligencia emocional (en adelante IE) fue conceptualizado por el reconocido psicólogo y conferencista Goleman (1997), quien señaló que tanto la inteligencia emocional y el desarrollo de habilidades le permiten a una persona mayor adaptabilidad a los cambios. De igual forma, Goleman (1997) indica que tiene que ver con la confianza y seguridad en uno mismo, la gestión de emociones y la automotivación para alcanzar objetivos; así como intuir los sentimientos de los demás, conducir relaciones y tener influencia sobre los demás.
Puertas-Molero et al. (2020) señalan que la IE es un elemento clave que repercute en el bienestar mental como social del estudiante, lo que le permite comprender su entorno y, con ello, tomar decisiones acertadas frente a las distintas situaciones conflictivas de la cotidianidad. Así, para Montes y Falero (2013), es esencial que en el aula se fomenten espacios para promover situaciones como la empatía, no a modo de transmitir la teoría, sino más bien de conseguir que formen parte de su cotidianidad.
Castañeda (2020) considera que la IE genera beneficios en ámbitos como lo personal relacionado a fortalecer su autoestima, en lo social hacia la mejora de habilidades sociales; en el ámbito afectivo que facilita reconocer e identificar sentimientos y emociones. En el ámbito cognitiva hacia la asimilación de sensaciones con sentimientos y emociones y, finalmente, en el ámbito comunicativo a partir del fomento de la expresión y la interacción tanto oral como corporal expresada en sentimientos, opiniones, ideas y pensamientos.
Se aprecia así que la inteligencia emocional como estrategia otorga ambientes positivos de desarrollo integral en el alumnado, en tanto, se está atendiendo aspectos importantes que fomenten el bienestar del individuo. De acuerdo a Vásquez et al. (2022), la IE fomenta la motivación, aporta a un buen rendimiento académico, regula el estado de ánimo, forja la comunicación efectiva y las relaciones empáticas, y contribuye a la resolución de conflictos.
Además, es una estrategia que facilita afrontar situaciones conflictivas, lo que se traduce en un factor importante para reducir conductas disruptivas que de acuerdo a Corral y Gómez (2021), y tras un estudio piloto que valoró la periodicidad de la conducta disruptiva en alumnos de primaria y la correlación con la inteligencia emocional verificó un menor grado de inteligencia emocional o negativa provoca con frecuencia conductas disruptivas.
Ahora bien, los estudios previos relacionados a la inteligencia emocional y conducta disruptiva han sido variados, al entender la importancia de determinar el grado de incidencia de la primera sobre la segunda y, en función de aquello, ofrecer alternativas se solución desde el campo de la psicología. Se explica, por ejemplo, la investigación de Corral (2021), quien sobre el tema “Inteligencia emocional, empatía y comportamiento disruptivo: estudio piloto en un aula de primaria” desarrolló una prueba piloto dirigida a un grupo de estudiantes de primaria aplicando dos test, la una de conductas disruptivas y la otra inteligencia emocional y empatía. Los principales resultados indicaron que el grupo al presentar un mayor nivel de inteligencia emocional, por ende, manifiesta un menor nivel de, conductas disruptivas, y que no existen diferencias por género.
La investigación de Mendoza (2019) sobre el tema tuvo como objetivo principal determinar la relación entre componentes de inteligencia emocional y conductas disruptivas en adolescentes de secundaria de la ciudad de Lima. Para ello se utilizó el Inventario del Cociente Emocional de BarOn ICE como el Cuestionario confidencial de conductas de riesgo, donde se concluyó que la inteligencia emocional es un factor determinante para reducir conductas negativas como el consumo de alcohol y tabaco, cuya tendencia es mayor entre los varones que en las mujeres.
En función de lo expuesto, el presente trabajo de investigación se plantea como objetivo principal determinar la relación entre inteligencia emocional y conductas disruptivas en adolescentes de Santo Domingo. Los objetivos específicos refieren a fundamentar bibliográficamente la correlación de la inteligencia emocional con las conductas disruptivas en adolescentes, determinar los tipos de conductas disruptivas más frecuentes en los adolescentes de la Unidad Educativa del cantón Santo Domingo, y evaluar la inteligencia emocional en adolescentes de una Unidad Educativa del cantón Santo Domingo.
En definitiva, la presente investigación busca conocer cómo influye la inteligencia emocional en el aparecimiento de conductas de tipo disruptivo en adolescentes y cómo se manifiestan en el ambiente familiar, el entorno escolar y especialmente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde los estudios previos mencionados han identificado que las conductas disruptivas generan problemas relacionales entre el estudiante y el docente o entre pares.
II. Materiales y Métodos
Tipo de Investigación
La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo de orden secuencial y demostrativo, cuyo objeto es señalar las particularidades del entorno, la correlación, la organización eficaz existente entre las variables. Otero (2018) señala que en este enfoque se realiza un análisis estadístico según el uso de mediciones numéricas basadas en una hipótesis. Así como se trata de establecer cómo influye la una variable sobre la otra, la universalización y objetivación de los alcances a través de un indicativo para influenciar en una población.
En la investigación tipo cuantitativa, las técnicas utilizadas para la recolección de datos se constituyen un pilar de gran importancia en la valoración de efectividad debido a que proporcionaran información de los procesos tras los resultados (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Así mismo, se utiliza un método no experimental, el mismo que según Hernández et al. (2014) se define como el tipo de investigación que se lleva a cabo sin manipular de manera deliberada las variables estudiadas, por tanto, el fenómeno observado se analiza en su estado natural.
Finalmente, el diseño tiene un corte transversal. Gerstman (2013) lo clasifica como un estudio observacional tipo individual que tiene como propósito realizar un trabajo descriptivo-analítico y, a la vez, realizar un estudio correlacional. Para Álvarez (2020), el estudio correlacional se utiliza para conocer la relación o asociación entre variables estableciendo, de este modo, un grado de predicción.
Muestra
El tipo de muestra se basó en un modelo no probabilístico intencional. En el estudio participaron 224 estudiantes adolescentes, con un margen de error del 5% y nivel de confianza del 95%, entre 12 a 16 años, correspondientes al octavo, noveno, décimo de Educación General Básica y 1 y 2 de Bachillerato General Unificado de la “Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados”, parroquia Abrahán Calazacón, del cantón Santo Domingo. En la Tabla 1 se explica en detalle la descripción de la muestra que se ha considerado para la investigación.
Como se aprecia en la Tabla 1, el rango del grupo en estudio va entre los 12 a 16 años con tendencia mayoritaria del 28% para este último seguido en un 27% entre los 14 años. Además, la mayoría está representada por el género femenino en un 68% comparado a un 32% del sexo masculino. En lo que refiere al nivel académico, le correspondiente el 21% para estudiantes de 2do de BGU, seguido en el 20% tanto para 8vos, 9nos, y 1ero de BGU. Así mismo, el tipo de familia ampliamente mayoritario es biparental, o sea, la presencia de padre y madre en el hogar en un 73% seguido en un 16% monoparental (presencia de un solo progenitor), y familia extensa con el nivel menos significativo de un 4%. En la Tabla 2 se describen los datos socioeconómicos, la situación académica y laboral de la muestra en estudio.
Tabla I
Descripción de la muestra en estudio
|
Ítem |
Frecuencia |
% |
|
|
Edad |
12 años |
16 |
7% |
|
13 años |
37 |
17% |
|
|
14 años |
60 |
27% |
|
|
15 años |
48 |
21% |
|
|
16 años |
63 |
28% |
|
|
Sexo |
Femenino |
152 |
68% |
|
Masculino |
72 |
32% |
|
|
Nivel académico |
8vo. |
46 |
20% |
|
9no |
44 |
20% |
|
|
10mo |
43 |
19% |
|
|
1ero |
45 |
20% |
|
|
2do |
46 |
21% |
|
|
Tipo de familia |
Biparental |
164 |
73% |
|
Monoparental |
36 |
16% |
|
|
Extensa |
8 |
4% |
|
|
Reconstruida |
16 |
7% |
|
|
Homoparental |
0 |
0% |
|
|
Adoptiva |
0 |
0% |
|
Nota. Datos sociodemográficos estudiantes
Con relación a la Tabla 2, se aprecia que en el grupo en estudio en los aspectos mencionados existen factores no tan positivos como la presencia de trastornos en salud mental, que, aunque no son significativos, se manifiesta en un grupo en un 12%. Así mismo, lo relacionado a la situación socioeconómica que es la más negativa, al entenderse que más de la mitad, es decir, el 55%, indica que esta es regular y solo un grupo reducido manifiesta que es muy buena. Sin embargo, esto no interfiere a que gran parte de ellos indica que estudia y no tiene necesidad de trabajar, aunque sí existe presencia de un grupo que combina ambas actividades en un 17%.
Tabla II
Descripción de la muestra en estudio
|
Ítem |
Frecuencia |
% |
|
|
Trastornos salud mental |
Sí |
27 |
12% |
|
No |
197 |
88% |
|
|
Situación socioeconómica |
Mala |
3 |
1% |
|
Regular |
123 |
55% |
|
|
Buena |
86 |
39% |
|
|
Muy buena |
12 |
5% |
|
|
Situación académica-laboral |
Estudio y no trabajo |
187 |
83% |
|
Estudio y trabajo |
37 |
17% |
|
Nota. Datos sociodemográficos estudiantes
Instrumentos y Validación
Los instrumentos utilizados fueron el Inventario emocional BarOn ICE: Niños de BarOn (1997) y la Escala de problemas emocionales y conductuales en adolescentes de Andrade y Betancourt (2010).
Escala de BarOn ICE (1997), compuesta de 60 reactivos, agrupadas en 5 escalas: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general, utiliza la escala de Likert con 4 opciones de respuesta: muy rara vez = 1, rara vez = 2, a menudo = 3, muy a menudo = 4 y valora a niños y adolescentes en edades comprendidas entre los 7ª – 18ª.
Para la validación del instrumento se tomó en cuenta los resultados obtenidos por Ugarriza y Pajares (2005) quienes mencionan que tras ejecutar un proceso de análisis sobre la validez de dicho instrumento de la versión americana de BarOn (1997) alcanza un alfa de Cronbach de 0.89, lo que para el presente estudio respalda la aplicación del instrumento.
En el presente estudio se eliminaron 33 preguntas (de las 60 existentes), en tanto saturaba a más de una dimensión, y se eligieron los 27 restantes con una varianza del 92,46. Así mismo, del instrumento utilizado se contempló dos dimensiones: intrapersonal (17 en total) e interpersonal (10 en total). De este modo, se utilizó la escala de Likert con 4 opciones de respuesta: muy rara vez = 1, rara vez = 2, a menudo = 3, muy a menudo = 4, pero también a la inversa según el tipo de pregunta.
Escala de problemas emocionales y conductuales en adolescentes de Andrade y Betancourt (2010)., contempla 40 reactivos agrupados en 7 dimensiones: Depresión, rompiendo reglas, conductas agresivas, consumo de alcohol y tabaco, problemas somáticos, problemas de pensamiento y lesiones autoinfligidas; con una escala de Likert con 4 opciones de respuesta: muy rara vez = 1, rara vez = 2, a menudo = 3, muy a menudo = 4.
Para la validación del instrumento se tomó en cuenta el estudio de Andrade y Betancourt (2010), quienes en el análisis de una muestra piloto obtuvieron un nivel de confiabilidad entre el .70 a .89 para todas las dimensiones, demostraron resultados positivos y estadísticamente significativos.
Con relación a la Escala de problemas emocionales y conductuales en adolescentes se eliminaron 9 reactivos de los 40 existentes que, así mismo, saturaban a más de una dimensión, y se utilizaron 31 reactivos con una varianza del 93,11. Así, se utilizaron dos dimensiones: pensamientos y conductas disruptivas e incumplimiento de reglas y abuso de sustancias. Se consideró la escala de Likert con 4 opciones de respuesta: muy rara vez = 1, rara vez = 2, a menudo = 3, muy a menudo = 4, pero también a la inversa según el tipo de pregunta.
Procedimiento
Para poder acceder a la muestra se realizó un oficio dirigido a la Directora Distrital del Distrito de Educación 23D02, solicitando se permita la ejecución del presente trabajo de investigación “Inteligencia emocional y su relación con las conductas disruptivas en adolescentes del cantón Santo Domingo”. Posterior a esto, se tomó contacto con la institución seleccionada la “Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados”, donde se entregaron los documentos habilitantes como autorización del distrito, proyecto aprobado, ficha sociodemográfica, inventario de Ice Barón (1997) escala para niños y adolescentes, y escala para evaluar problemas emocionales y conductuales de Betancourt y Andrade (2010).
Una vez entregados los documentos se coordina con inspección general de la institución los horarios para la aplicación de las pruebas, sin que esto interrumpa su actividad escolar. Así, se planteó como fechas para la realización del proyecto desde el 7 al 23 de diciembre de 2022, por tema de obtener el consentimiento informado, cuyos instrumentos se aplicaron de manera presencial el 26 de diciembre de 2022.
III. Resultados y Discusión
Dentro del presente apartado se exponen los resultados obtenidos a partir de los test aplicados al grupo de estudiantes y, posterior a ello, el respectivo análisis. Para ello, el proceso estadístico utilizado ha sido el descriptivo tomando en cuenta la media en ambas variables, es decir inteligencia emocional y conductas disruptivas. Además, se usó la correlación de Pearson.
Análisis del comportamiento de inteligencia emocional en adolescentes de una Unidad Educativa del cantón Santo Domingo.
Dentro de la Tabla 3 se exponen los resultados obtenidos en el Test ICE BarOn tomando en cuenta dos escalas: intrapersonal e interpersonal. En función de lo expuesto, en la Tabla 3 se aprecia el siguiente resultado:
Tabla III
Comportamiento de elementos relacionados a la inteligencia emocional
|
Intrapersonal (media) |
Interpersonal (media) |
Sig |
|
2,5281 |
2,9188 |
0,000 |
Del resultado obtenido, existe un valor de significancia 0,000 entre inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal, es decir, relación significativa entre ambas variables o bien que no sucede por casualidad. Sin embargo se aprecia que hay una frecuencia mayor de inteligencia emocional interpersonal (2,9188) en comparación a la intrapersonal (2,5281); es decir, dentro del grupo de estudiantes abordado la inteligencia emocional que más se utiliza es la inteligencia interpersonal.
Tipos de Conductas Disruptivas Más Frecuentes en los Adolescentes de una Unidad Educativa del Cantón Santo Domingo
A continuación, se exponen los resultados obtenidos con la escala de problemas emocionales y conductas en adolescentes tomando en cuenta dos dimensiones: pensamientos y conductas disruptivas e incumplimiento de reglas y abuso de sustancias, donde se explica cada una en detalle como se aprecia en la Tabla 4.
Tabla IV
Comportamiento de elementos relacionados a la conducta disruptiva
|
Pensamientos y conductas disruptivas |
Incumplimiento de reglas y abuso de sustancias (media) |
Sig |
|
2,1180 |
1,6894 |
0,000 |
Dentro del comportamiento de elementos relacionados a la conducta disruptiva existe un valor de significancia 0,000 entre pensamientos y conductas disruptivas e incumplimiento de reglas y abuso de sustancias, pero hay una diferencia estadísticamente significativa entre ambas variables. Así, existe mayor frecuencia en pensamientos y conductas disruptivas (2,1180) con relación a incumplimiento de reglas y abuso de sustancias (1,6894); es decir, dentro del grupo de estudiantes se utilizan más conductas disruptivas a nivel de pensamiento. Ahora bien, al correlacionar las variables, en la Tabla 5 se obtienen los siguientes resultados:
Tabla V
Correlación entre elementos de la inteligencia emocional y conductas disruptivas
|
Intrapersonal |
Interpersonal |
|
|
Pensamientos y conductas disruptivas |
,395** |
,887** |
|
Incumplimiento de reglas y abuso de sustancias |
,353** |
,751** |
**La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
La Tabla 5 señala que, a mayor inteligencia intrapersonal, el grupo de estudiantes utilizan más pensamientos de conductas disruptivas. En el caso de la inteligencia interpersonal, sucede lo mismo. De igual forma, de ambas variables la que mayor correlación tiene con las conductas disruptivas es la inteligencia interpersonal.
Respecto a los resultados obtenidos sobre la regresión entre ambas variables, la Tabla 6 indica lo siguiente:
a) Variable dependiente: Pensamientos y conductas disruptivas
Tabla VI
Resultados regresión entre elementos de la variable dependiente pensamientos y conductas disruptivas
|
Coeficientes estandarizados Beta |
Sig. |
|
|
Intrapersonal |
0,025 |
0,473 |
|
Interpersonal |
0,877 |
0,000 |
La variable que influye dentro del pensamiento y conductas disruptivas es la inteligencia interpersonal, en tanto, tiene el valor de significancia 0,000; es decir, las personas con inteligencia interpersonal van a tener mayores pensamientos y conductas disruptivas que aquellas que tienen inteligencia intrapersonal.
Indica que independientemente que las personas tengan inteligencia intrapersonal, no va a tener un impacto significativo en la presencia de pensamiento y conducta disruptiva, pero quienes tienen mayores niveles de inteligencia interpersonal, va a tener un impacto estadísticamente significativo en que aparezcan conductas y pensamientos disruptivos.
b) Variable dependiente: Incumplimiento de reglas y abuso de sustancias
Tabla VII
Resultados regresión variable dependiente incumplimiento de reglas y abuso de sustancias
|
Coeficientes estandarizados Beta |
Sig. |
|
|
Intrapersonal |
0,043 |
0,376 |
|
Interpersonal |
0,732 |
0,000 |
En la Tabla 7 se aprecia que las personas con inteligencia interpersonal van a tener mayor nivel de incumplimiento de reglas y abuso de sustancias que los que presentan inteligencia intrapersonal, en tanto, genera un grado de significancia de 0,000.
Los resultados obtenidos determinan que dentro del grupo de estudiantes abordado existe una frecuencia mayor de pensamiento y conductas disruptivas, según el test conductas disruptivas, que incumplimiento de reglas y abuso de sustancias; es decir, existen mayoritariamente estados de culpabilidad, soledad, actitudes de irresponsabilidad y desorden que, por ejemplo, actitudes como vagancia, intentos de suicidio o dedicarse al juego en clase o en cualquier escenario. En la investigación de Narváez y Obando (2020) se concluyó, en cambio, que entre el grupo analizado existen comportamientos asociados a conflictos de poder, falta de respeto e, incluso, actos de violencia; lo que indica que los estudiantes en el trabajo académico de Narváez y Obando (2020) presentan actitudes dirigidas básicamente a romper reglas, resultado que difiere con el presente estudio.
Con relación al test inteligencia emocional presenta una mayor frecuencia la inteligencia interpersonal, es decir, intentan no herir los sentimientos de los demás, les agrada sus amistades, les gusta divertirse, entre otros; lo que indica que es un grupo que se interesa por socializar. De la investigación de Gómez et al. (2018) concuerdan con el presente estudio, en el sentido de que al indagar sobre qué tipo de inteligencia múltiple utilizan los estudiantes, tiene mayor relevancia la inteligencia interpersonal, seguida por la corporal, la lingüística y en último lugar la intrapersonal que, determina, de igual forma, una necesidad por interrelacionarse con los demás.
Así mismo, se obtuvo que, de los dos tipos de inteligencia, la inteligencia interpersonal es la que más influye en la presencia de pensamientos y conductas disruptivas. Esto determina que la influencia de los grupos, ya sea por deseo de pertenecer al círculo, genera en los estudiantes conductas negativas, aunque no tan determinantes como incumplimiento de reglas y consumo de sustancias que se ubica en segundo lugar. Lo expuesto concuerda con la investigación de Herranz y Sierra (como se citó en Rodríguez, (2022), quienes concluyeron que factores como el intercambio de grupos con amigos generan consecuencias indeseables en la que se puede manifestar una conducta antisocial.
Finalmente, se obtiene como hallazgo que quienes presentan inteligencia interpersonal tendrán una tendencia mayor de incumplir reglas y generar abuso de sustancias. En el estudio de Macías (2021) se concluyó que el comportamiento negativo del estudiante que manifiesta conductas disruptivas está dado con amplio rango a incumplir reglas educativas que regulan una convivencia positiva entre quienes forman parte del sistema, lo que genera un ambiente de aula poco apto para la enseñanza-aprendizaje.
IV. Conclusiones
Conforme se ha realizado el proceso investigativo se concluye que, de acuerdo con la información documental, la inteligencia emocional es un factor determinante para el desarrollo integral de la persona donde aporta positivamente a fortalecer ámbitos personales como la autoestima, un mejor relacionamiento social, fortalecimiento en el ámbito afectivo que facilita expresar sentimientos y emociones. Así mismo, las estrategias dirigidas a tratar conductas disruptivas contemplan el manejo adecuado de las emisiones forjando ambientes positivos, pero es esencial la prevención primara y de darse el caso de problemas de conducta, un tratamiento adecuado, donde la inteligencia emocional juega un papel central.
Sobre determinar los tipos de conductas disruptivas más frecuentes en los adolescentes de la Unidad Educativa del cantón Santo Domingo se concluye que mayoritariamente presentan pensamientos y conductas disruptivas tales como sacar malas calificaciones, manifestar acciones irresponsables, desorden y pereza.
Respecto a evaluar la inteligencia emocional en adolescentes de la Unidad Educativa del cantón Santo Domingo se concluye que entre el grupo destaca la inteligencia emocional interpersonal seguido por la interpersonal. Esto al manifestar que son más sociables al hacer amistades con facilidad, ser buenos para resolver problemas cotidianos y tener una elevada autoestima. Lo expuesto conlleva a determinar que, en efecto, la inteligencia emocional en el grupo abordado ha incidido en las conductas disruptivas que no son marcadas.
V. Agradecimientos
Un especial agradecimiento a la Ing. Mónica Yánez Quezada, Directora Distrital de Educación 23D02, al Mgtr. Miguel Vergara, Rector de la Unidad Educativa Santo Domingo de los Colorados, personal docente y alumnos de la institución, por haberme abierto las puertas de la misma y por su colaboración en la aplicación de los reactivos, sin su apoyo este trabajo nunca se hubiese realizado y por eso este trabajo también es suyo; a todos muchas gracias.
VI. Referencias Bibliográficas
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Fabricio Arturo Andrade Briones
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Ambato - Ecuador
Valentina Ramos Ramos
Escuela Politécnica Nacional, Quito - Ecuador
Recibido: 13 de julio, 2023
Revisado: 13 de septiembre, 2023
Aceptado: 19 de diciembre, 2023