NIVEL DE CONOCIMIENTO DE LOS DOCENTES ACERCA DE LOS SIGNOS DE RIESGO DE DISLEXIA EN NIÑOS/AS DE EDUCACIÓN INICIAL II Y PREPARATORIA

LEVEL OF KNOWLEDGE OF TEACHERS ABOUT THE RISK SIGNS OF DYSLEXIA IN CHILDREN OF EARLY II AND HIGH SCHOOL EDUCATION

Karina Toapanta Yanchatipan*;Mirella Lafebre Cardenas

Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE”, Facultad de Ciencias de la Educación, Av. General Rumiñahui s/n y Ambato, Sangolquí – Ecuador:

Email: katoapanta2@espe.edu.ec

https://doi.org/10.33789/enlace.20.2.103

Resumen: Este estudio tiene como objetivo determinar el nivel de conocimiento de los docentes acerca de los signos de riesgo de dislexia en niños/as de Educación Inicial II y Preparatoria; para ello, se aplicó un cuestionario tipo encuesta conformada por 25 ítems distribuida en tres dimensiones: información acerca del docente, conocimiento sobre aspectos generales de la dislexia y conocimiento de señales de riesgo de dislexia. En esta investigación participaron un total de 35 docentes de instituciones públicas y privadas. Los resultados señalaron que los docentes poseen conocimientos básicos de la temática, se les dificulta reconocer las señales de riesgo de dislexia, por lo que es necesario capacitar a los docentes en la información que desconocen para que puedan distinguir y brindar una intervención temprana, porque los educadores son un pilar fundamental en la formación de los estudiantes.

Palabras clave: Dislexia, docentes, señales de riesgo.

Abstract: This study aims to determine the level of knowledge of teachers about the signs of risk of dyslexia in children of Initial Education II and Preparatory; To do this, a survey-type questionnaire it was applied consisting of 25 items distributed in three dimensions: information about the teacher, knowledge about general aspects of dyslexia, and knowledge of dyslexia risk signs. A total of 35 teachers from public and private institutions participated in this research. The results indicated that the teachers have basic knowledge of the subject, it is difficult for them to recognize the signs of risk of dyslexia, so it is necessary to train teachers in the information they do not know so that they can distinguish and provide an early intervention, because the Educators are a fundamental pillar in the training of students.

Keywords: Dyslexia, teachers, risk signs.

I. INTRODUCCIÓN

La presente investigación tiene como propósito determinar el nivel de conocimiento de los docentes acerca de los signos de riesgo de dislexia en niños/as de edades de Educación Inicial II y Preparatoria, mediante una encuesta en línea, con la finalidad de evaluar la capacidad de identificar de los mismos. Entre las preguntas que se han planteado para dar respuesta a la investigación son: ¿Cuáles son los signos de riesgo de dislexia?, ¿Reconocen los docentes sobre los signos de riesgo de dislexia que presentan los niño/as de Educación Inicial II y Preparatoria?

La guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013), reconocen como subtipos de trastornos del aprendizaje, a la dislexia, entendida como un “patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica” (Flórez & Gutiérrez, 2017, p. 39). Dicho trastorno es más frecuente de lo que se piensa, ya que existe en el mundo un número elevado de personas con esta condición, las cifras demuestran que 700 millones de niños y adultos en todo el mundo la padecen (Dyslexia International, 2014). Esto pone de manifiesto que existe una alta probabilidad de encontrar niños/as con dislexia en las aulas.

“La dislexia se ha asociado también con otros fenómenos, tales como la deficiencia en la denominación rápida, en la memoria de trabajo, en las habilidades lingüísticas, en el procesamiento visual y el desarrollo motor” (Flórez & Gutiérrez, 2017, p. 6).

En la actualidad las causas de la dislexia son aún inciertas, varios autores abordan el tema de diferente manera: La dislexia es el efecto de múltiples causas que pueden agruparse entre dos polos (Janin et al., 2019). Por una parte, los factores neurofisiológicos, por una maduración más lenta del sistema nervioso y por otra los conflictos psíquicos, provocados por las presiones y tensiones del ambiente en que se desenvuelve el niño (Mendoza, 2018).

Estos factores llevan a la formación de grupos de problemas fundamentales que se encuentran en “la mayor parte de los trastornos del disléxico, cuya gravedad e interdependencia es distinta en cada individuo” (Villacis & Velasteguí, 2018, p. 3). La dislexia está asociada generalmente como la dificultad para desarrollar las habilidades de lectura y escritura, por lo que puede ser detectada por los educadores y las familias. Sin embargo, “la dislexia es una dificultad neurobiológica, tan pronto como un individuo comienza a hablar y expresarse, es posible identificar de manera temprana mediante el monitoreo regular de algunas habilidades” (Balci, 2020, p. 2).

De acuerdo al párrafo anterior para determinar el grado de dislexia se efectuará un examen a determinadas habilidades mismas que serán analizadas en conjuntos, en el primer grupo hace referencia a las afectaciones relacionadas al sistema nervioso central provocados por las presiones y tensiones del ambiente en que se desenvuelve el niño, mientras que el segundo explica que generalmente está asociada con la dificultad en las habilidades de lectura y escritura (Cuetos et al., 2017).

En relación con el entorno educativo es importante considerar el rol que ejercen los educadores en el diagnóstico temprano. “Los maestros de la primera infancia son los primeros educadores que pueden identificar con éxito cualquier signo temprano de dislexia y luego proporcionar las intervenciones necesarias” (Gonzalez & Brown, 2019, p.3), por ello es necesario conocer las señales tempranas de esta dificultad y evitar prácticas pedagógicas inadecuadas.

En el estudio realizado por Shaywitz (2003) afirma que, el niño puede presentar problemas de pronunciación al inicio del habla, el cual debe ser examinado de cerca. “Dado que el lenguaje es de importancia crucial para la socialización y para el rendimiento académico” (Helland et al., 2017, p. 2). Estos niños pueden tener dificultad para pronunciar ciertas palabras, especialmente hasta la edad de cinco a seis años, como por ejemplo puede olvidar la letra inicial o cambiar la posición de la palabra especialmente en niños en edad preescolar, además tienen afinidad por las canciones y los juegos relacionados con palabras que riman, sin embargo, los niños con dislexia tienen dificultades para repetir y distinguir estos ritmos. Si el niño tiene alrededor de 4 años, pero todavía tiene problemas para cantar canciones y rimas sencillas, esto puede ser un signo de dislexia temprana (Citado en Balci, 2020, p. 2).

Por otro lado, las señales de advertencia difieren según la edad y el grado de afectación, entre las primeras señales de advertencia en preescolar y jardín de infantes incluyen:

Las dificultades de aprendizaje de palabras (es decir, reconocimiento de palabras, ortografía, decodificación) provienen de debilidades en el procesamiento fonológico de un individuo (Peralta, 2017). Por lo que el vocabulario es parte fundamental del desarrollo de habilidades lingüísticas (tempranas) (Viersen et al., 2017). Estudios a niños en edad preescolar revelaron que la conciencia morfológica es un factor de riesgo y un predictor del desarrollo posterior de la lectura (Louleli et al., 2020).

En los resultados presentados en el Congreso Internacional de investigación en Educación indica acerca de la capacidad de recordar de la memoria; el vocabulario y las habilidades del habla; los problemas en las habilidades de la conciencia fonológica temprana; dificultades espaciales y de tiempo es un predictor de la dislexia (Balci, 2020, p. 5).

Villacis & Velasteguí (2018) mencionan que la dislexia sería la manifestación de una serie de trastornos que en ocasiones pueden presentarse de un modo global. Estos trastornos son:

Mala lateralización: El mayor número de casos disléxicos se da en los niños que no tienen un predominio lateral definido. La lateralidad influye en la motricidad, de tal modo que un niño con una lateralidad mal definida suele ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos gráficos suelen ser descoordinados.

Alteraciones de la psicomotricidad: Es muy frecuente que los niños disléxicos, con o sin problemas de lateralidad, presenten alguna alteración en su psicomotricidad (relación entre las funciones motoras y psicológicas). Se trata de inmadurez psico-motriz, es decir, torpeza general de movimientos. En el niño disléxico estas anomalías no se dan aisladas, sino que acompañan al resto de los trastornos específicos como:

Trastornos perceptivos: Toda la percepción espacial está cimentada sobre la estructura fundamental del conocimiento del cuerpo.

También el concepto que tenga de arriba-abajo, delante-detrás, referido a sí mismo, lo proyectará en su conocimiento de las relaciones espaciales en general.

Del mismo modo, en la lectura y la escritura, el niño tiene que fundamentarse en sus coordenadas arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrás; y plasmarlas en la hoja de papel y en la dirección y forma de cada signo representado. El niño que no distinga bien arriba-abajo tendrá dificultad para diferenciar las letras. (p.3–5)

La detección de signos de riesgo de dislexia a temprana edad es importante puesto que la plasticidad cerebral en esta etapa permite que las intervenciones sean más exitosas. “Si las personas reciben un diagnóstico tardío, tendrán que hacer frente a las dificultades de lectura que afectan su vida educativa futura” (Balci, 2020, p. 1).

II. METODOLOGÍA

La investigación propuesta tiene un enfoque cuantitativo, porque se obtendrá datos específicos de los encuestados a través de la técnica de la encuesta, se busca la comprensión del fenómeno de estudio con base a datos estadígrafos acerca de la descripción de cada cuestionario. El estudio es de alcance descriptivo porque busca determinar el conocimiento de los docentes acerca de los signos de riesgo de dislexia. “Los estudios descriptivos buscan especificar propiedades y características importantes de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o población” (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 92).

El presente trabajo, tiene un diseño no experimental, porque se obtiene la información de los hechos y objetos de estudio sin modificar las variables, tiene un diseño transversal por lo que se realizará en un determinado tiempo, que en este caso sería de tres semanas, periodo en el cual se recopiló la información los sujetos de estudio.

Participantes

En este estudio participaron un total de 35 docentes de educación inicial II y preparatoria de instituciones públicas y privadas en la selección de la muestra se realizó un muestreo no probabilístico, utilizando el muestreo por conveniencia. Para Battaglia (2008) citado en Hernández Sampieri et al., 2014, “el muestreo por conveniencia; las muestras están formadas por los casos disponibles a los cuales tenemos acceso” (p. 390).

Instrumentos

Para la obtención de información se utilizó la técnica de la encuesta, el instrumento aplicado es un cuestionario en línea compuesto por veinticinco preguntas de selección múltiple, cerradas y abiertas de las cuales se seleccionaron las preguntas que responden al objetivo de la investigación. La encuesta estuvo distribuida en tres dimensiones: información acerca del docente, conocimiento sobre aspectos generales de la dislexia y conocimiento de señales de riesgo de dislexia.

En cuanto a la información del docente se tomó en cuenta el tipo de institución en la que presta sus servicios, experiencia, titulación máxima obtenida, especialidad, capacitaciones acerca la dislexia y el nivel educativo al que imparte clases. Mientras que en el conocimiento sobre los aspectos generales de dislexia constan los indicadores sobre la relación de la dislexia con la comunicación fluida, coeficiente intelectual y si es posible detectar señales de dislexia en los niveles de educación inicial II y preparatoria.

Finalmente, para evaluar el conocimiento acerca de las señales de riesgo de dislexia, se realizó una previa revisión de la literatura, y se identificaron 5 indicadores claves en la detección temprana de este trastorno específico del aprendizaje. Estos indicadores fueron actividades relacionadas con alteraciones fonológicas, carencias en el lenguaje oral y percepción del habla, alteraciones en la psicomotricidad, esquema corporal, conceptos espaciales.

Para la recolección de la información, se empleó la técnica de la encuesta. La misma que fue validada por el juicio de tres expertos en el tema quienes direccionaron las preguntas del cuestionario y un docente experto en investigación aprobó el formato de la encuesta a ser aplicada.

La calidad y precisión del instrumento de investigación está relacionada a un proceso que es utilizado para dar validez al contenido, que es conocido como “juicio de expertos”, se le llama pedir a un grupo de personas que emitan juicios sobre un objeto, un instrumento, un material didáctico o su opinión sobre un tema (Juárez Hernández & Tobon, 2018, p. 2).

Todas las dimensiones permitieron recolectar información para llegar al objetivo planteado.

Procedimiento

Debido a la emergencia sanitaria que vive el mundo en la actualidad, se optó por realizar un cuestionario digital en la herramienta Google Forms, del cual se generó un enlace para ser enviado mediante las redes sociales, correos electrónicos a los docentes que conformaron la muestra antes mencionada. Para el procesamiento de los datos se obtuvo la sumatoria, porcentajes de aciertos y errores de las preguntas realizadas a los docentes, además se elaboraron tablas y gráficos representativos.

III. RESULTADOS

A continuación, se muestran los resultados obtenidos del cuestionario en línea, los cuales serán explicados según las dimensiones: docente, conocimiento sobre aspectos generales de dislexia, señales de riesgo de dislexia.

Tipo de formación y capacitación a los docentes

En la tabla 1, se puede observar que los docentes tecnólogos que no cuentan con capacitaciones son de 11,40 %, mientras que el 8,60 % si cuenta con las mismas, los docentes de licenciatura que no poseen capacitaciones sobre la dislexia son un 42,90%, frente a un 28,60% de docentes que sí cuentan con capacitaciones, mientras que los docentes con título de cuarto nivel no poseen ninguna capacitación sobre la dislexia, lo que representa al 8,60%. En este apartado se identifica que más del 50% de docentes no poseen un tipo de capacitación acerca de la dislexia, condición que establece un panorama de pronta atención.

Tabla 1. Tipo de formación y capacitación a los docentes

Formación

Capacitación

Porcentaje

Tecnología

8,60%

No

11,40%

Licenciatura

28,60%

No

42,90%

Maestría

0,00%

No

8,60%

Total

100%

Fuente: Autoría propia (2021).

Conocimiento sobre aspectos generales de dislexia

En cuanto a las características de los problemas con el reconocimiento de las palabras en forma precisa y fluida, la tabla 2 revela que el 82,9 % de los docentes menciona que (si) es una característica de dislexia y el otro 17,1 % menciona que (no) es una característica. Con respecto al ítem sobre la lectura lentificada y dificultad en la comprensión lectora el 80,0% los docentes afirman que es uno de los aspectos generales de la dislexia en cambio el 20,0% restante menciona que (no).

Los niños con dislexia tienen un coeficiente intelectual baja, dentro de la norma o alto, el 17,1% de los encuestados considera que el coeficiente intelectual de los niños con dislexia es alto, el otro 71,4 % menciona que se encuentran dentro de la norma y el 11,4% contestan que tienen un bajo coeficiente. En este ítem se identifica un nivel de confusión acerca de identificar adecuadamente acerca de las características de la dislexia y el grado de afectación que produce en su proceso de formación.

Tabla 2. Conocimientos de aspectos generales de la dislexia

Problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluidas

Lectura lentificada y dificultad en la comprensión lectora

Los niños con dislexia tienen coeficiente intelectual

Indicadores

No

Si

No

Si

Bajo

Dentro de la norma

Alto

Total

17,1%

82,9%

20,0%

80,0%

11,4%

71,4%

17,1%

Fuente: Autoría propia (2021).

Conocimiento acerca de la detección temprana de dislexia

En cuanto al conocimiento sobre la detección temprana de dislexia. La tabla 3 indica que el 80,0% de los docentes encuestados manifiestan que, si se pueden detectar signos de riesgo, frente al 20,0% que considera que no.

En relación a la pregunta ¿Cómo valora el conocimiento que tiene acerca de los signos de riesgo de dislexia?, el 58,6% respondió que su conocimiento es muy bueno, a comparación del 17,1% el cual tiene un conocimiento insuficiente sobre el tema. A pesar de que el porcentaje de profesores que manifiestan que su nivel de conocimiento acerca de la dislexia es suficiente, se debe evaluar el estado real de su comprensión y su afinidad con esta condición.

Tabla 3. Conocimiento acerca de la detección temprana de dislexia

¿Considera que se pueden detectar signos predictores de dislexia en el nivel Inicial II y Preparatoria?

¿Cómo valora el conocimiento que usted tiene acerca de los signos de riesgo de dislexia?

Indicadores

No

Si

Bueno

Muy bueno

Regular

Insuficiente

Total

20,0%

80,0%

5,7%

58,6%

18,6%

17,1%

Fuente: Autoría propia (2021).

Conocimientos sobre la detención temprana de dislexia en el entorno escolar

En la tabla 4 en la pregunta la dislexia puede mejorar con apoyo psicopedagógico, los resultados arrojados por la encuesta fueron los siguientes el 94,3% de los docentes respondieron de manera correcta, el otro 5,7 % de manera errónea, en cuanto a la interrogante la detección temprana de los signos de la dislexia previene el fracaso escolar el 91,4% de los encuestados respondieron correctamente y el otro 8,6 % de manera errada. Más del 90% de encuestados manifiesta que con el apoyo oportuno y adecuado se podrá disminuir el fracaso escolar, determinando un ambiente optimista para el estudio.

Tabla 4. Conocimientos sobre la detención temprana de dislexia en el entorno escolar

Indicadores

El riesgo de dislexia puede mejorar con apoyo psicopedagógico.

Considera usted que la detección temprana de los signos de dislexia previene el fracaso escolar.

Correcto

94,3%

91,4%

Incorrecto

5,7%

8,6%

Total

100%

100%

Fuente: Autoría propia (2021).

Para exponer los resultados acerca de las señales de riesgo de dislexia se detallarán a partir de 5 dimensiones las cuales son: Alteraciones fonológicas, carencias del lenguaje oral, conceptos espaciales, psicomotricidad, esquema corporal.

Alteraciones fonológicas

Con respecto al eje que corresponde a las alteraciones fonológicas se plantearon ítems diferentes para Educación Inicial II y Preparatoria.

Esta señal de riesgo cuenta con 2 sub-ítems que se reflejan en la tabla 5:

Tabla 5. Alteraciones fonológicas

Indicadores

Pronunciación

Identificación de Fonemas

Docentes de educación inicial II

Docentes de Preparatoria

Correcto

20,0 %

20,9%

Incorrecto

22,9%

22,0%

Correcto

25,7%

20,0%

Incorrecto

31,4%

37,1%

Total

100,0%

100,0%

Fuente: Autoría propia (2021).

Carencias en el lenguaje oral y percepción del habla

Según la tabla 6 que contiene el eje de carencia del lenguaje y percepción del habla, refleja que los docentes tienen en su mayoría las respuestas incorrectas, lo que indica una falta de conocimiento en la detección temprana de los signos de la dislexia.

Esta señal de riesgo cuenta con 3 sub-ítems:

Recibido: 12 de abril de 2021 Aceptado: 5 de octubre de 2021

Online: 7 de octubre 2021 Publicación: 1 de julio de 2021

Publicado como artículo científico en la Revista de Investigación Enlace Universitario 20 (2), 137-149

Tabla 6. Aciertos y errores en carencias en el lenguaje oral y percepción del habla.

Indicadores

Memoria de secuencias simples

Compresión oral

Seguir instrucciones

Aciertos

42,90%

17,10%

20,00%

Errores

57,10%

82,90%

80,00%

Total

100%

100%

100%

Fuente: Autoría propia (2021).

Conceptos espaciales

Con respecto al ítem de conceptos espaciales la figura 1 refleja que del total de los docentes el 65,70 % de los encuestados respondió de manera errónea y el otro 34,30% respondió de forma Acertada. El nivel de error en este cuestionamiento proporciona un ambiente de acción inmediata para mejorar el nivel de conocimiento.

Figura 1. Conceptos espaciales

Fuente: Autoría propia (2021).

Alteraciones de la psicomotricidad y su relación con la dislexia.

En este apartado se identifica una clara falencia en conocimiento e investigación por parte de los docentes acerca de la dislexia como condición limitante de los niños/as.

Tabla 7. Alteraciones de la psicomotricidad y su relación con la dislexia

¿Cuándo un niño es torpe al correr, al saltar, al brincar es una persona en riesgo para padecer dislexia?

Considera que el desarrollo de la psicomotricidad está relacionado a evitar futuros signos de dislexia

Las habilidades como la aprehensión correcta de lápices de colores, cortar con las tijeras, trocear y rasgar papel proyectan alteraciones en la psicomotricidad.

Indicadores

Errores

Aciertos

Errores

Aciertos

Errores

Aciertos

Total

91,0%

9,0%

83,0%

17,0%

60,0%

40,0%

Fuente: Autoría propia (2021).

Esquema corporal.

La figura 2 muestra que del total de los docentes encuestados el 88,60% mencionan que si existe una relación entre el esquema corporal y los signos de riesgo de dislexia y el otro 11,40% que no existe relación.

Figura 2. Esquema corporal y su relación con la dislexia.

Fuente: Autoría propia (2021).

IV. DISCUSIÓN

La mayor parte de los docentes encuestados reconocen que la dislexia es un trastorno de aprendizaje que afecta al proceso de lectoescritura y que el coeficiente intelectual de estos niños se encuentra dentro de la norma, de la misma forma una gran parte de los docentes considera que ellos sí poseen conocimientos generales acerca de la dislexia y también que se pueden detectar en el nivel Inicial II y Preparatoria. Las primeras pistas de riesgo de dislexia se pueden ver en estudiantes de jardín de infantes (Balci, 2020). En cuanto a la tabla 4 de acuerdo a las dos preguntas se identifica que más del 90% de los docentes consideran que el riesgo de dislexia se puede mejorar con apoyo psicopedagógico y la detección temprana de los signos de dislexia previene el fracaso escolar. Los maestros deberán diagnosticar de manera temprana las dificultades que se manifiestan en los infantes, de esta manera lograr proveer un tratamiento oportuno a las necesidades del estudiante, y poder superar la brecha que separa a los niños/as, y lograr que el niño y niña se sienta realizado, feliz, y mejorar su autoestima.

De acuerdo a los signos de riesgo de dislexia se determinó la capacidad discriminatoria de 5 secciones: alteraciones fonológicas, carencias del lenguaje oral y percepción del habla, conceptos espaciales, alteraciones en la psicomotricidad, y esquema corporal.

En las alteraciones fonológicas la mayor parte de los docentes respondieron de manera errada en las dos interrogantes, estos resultados obtenidos son similares a los realizados por González & Brown (2019) donde se manifiesta lo siguiente “la mayoría de los docentes de la primera infancia no percibieron la dislexia como un trastorno del procesamiento fonológico, sino más bien como un trastorno del procesamiento visual” (p.1).

En las carencias del lenguaje oral y percepción del habla se presentaron casos relacionados a la memorización de secuencias simples, comprensión oral y seguir instrucciones. En la memorización de secuencias simples se obtuvieron 57,1% errores, en comprensión oral 82,9% errores y seguir instrucciones 80,0% errores (Tabla 6). En cuanto a conceptos espaciales, alteraciones de la psicomotricidad y esquema corporal se refleja una gran brecha entre los docentes que afirman que estos aspectos no se relacionan con los signos de riesgo de dislexia, primando por encima de los que mencionan que si se relaciona. Los resultados obtenidos indican que a los docentes se les dificulta reconocer los signos de riesgo de dislexia, un estudio similar realizado afirma que se debe aumentar la conciencia social y se debe capacitar a los educadores en los primeros signos de dislexia. Se debe enfatizar un sistema de evaluación basado en las observaciones de los maestros de jardín de infantes y no se deben perder los síntomas tempranos (Shaywitz ,2003, como se citó en Gonzalez & Brown, 2019)

La intervención es importante incluso para comenzar el proceso lecto escritor ya que entre los requisitos previos a la lectura se encuentran el lenguaje oral, habilidades espaciales y reconocimiento de su cuerpo, adecuado nivel de motricidad, discriminación de los sonidos, entre otros (Tamayo Lorenzo, 2017).

V. CONCLUSIONES

VI. AGRADECIMIENTOS

Doy gracias a Dios y mi familia por haberme acompañado y apoyado en todo este trayecto.

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Balci, E. (2020). Early Predictors for Kindergarten Students at Risk for Dyslexia: A Two-Year Longitudinal Study. International Journal of Progressive Education, 16(3), 201-210. https://doi.org/10.29329/ijpe.2020.248.15

Cuetos, F., Molina, M. I., Suárez-Coalla, P., & Llenderrozas, M. C. (2017). Validación del test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Pediatría Atención Primaria, 19(75), 241-246.

Dyslexia International (Ed.). (2014). Dyslexia international: better training, better teaching. https://www.dyslexia-and-literacy.international/wp-content/uploads/2016/04/DI-Duke-Report-final-4-29-14.pdf

Flórez, J. R., & Gutiérrez, C. R. L. (2017). Neurobiología de los trastornos del aprendizaje y sus implicaciones en el desarrollo infantil: Propuesta de una nueva perspectiva conceptual. Psicoespacios: Revista virtual de la Institución Universitaria de Envigado, 11(19), 174-192. https://doi.org/10.25057/issn.2145-2776

Gonzalez, M., & Brown, T. B. H. (2019). Early Childhood Educators’ Perceptions of Dyslexia and Ability to Identify Students At-Risk. Journal of Education and Learning, 8(3), 1. https://doi.org/10.5539/jel.v8n3p1

Helland, T., Jones, L. Ø., & Helland, W. (2017). Detecting Preschool Language Impairment and Risk of Developmental Dyslexia. Journal of Research in Childhood Education, 31(2), 295-311. https://doi.org/10.1080/02568543.2016.1274928

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., Baptista Lucio, P., Méndez Valencia, S., & Mendoza Torres, C. P. (2014). Metodología de la investigación. McGrawHill.

Janin, B., Vasen, J., Fusca, C., Moysés, M. A. A., Collares, C. A. L., Wassner, M., Bindi, P., Malti, V., & Szyber, G. (2019). Dislexia y dificultades de aprendizaje: Aportes desde la clínica y la educación. Noveduc.

Juárez Hernández, L., & Tobon, S. (2018). Análisis de los elementos implícitos en la validación de contenido de un instrumento de investigación. Espacios, 23-30.

Louleli, N., Hämäläinen, J. A., Nieminen, L., Parviainen, T., & Leppänen, P. H. T. (2020). Dynamics of morphological processing in pre-school children with and without familial risk for dyslexia. Journal of Neurolinguistics, 56, 100931. https://doi.org/10.1016/j.jneuroling.2020.100931

Mendoza-Mendoza, A. N. (2018). Algunas consideraciones acerca del trastorno del aprendizaje. Dominio de las Ciencias, 4(1), 280-288. https://doi.org/10.23857/dc.v4i1.740

Peralta Aponte, J. M. (2017). Estrategias psicopedagógicas de intervención en dificultades específicas de aprendizaje-dislexia para mejorar el rendimiento académico en niños. http://repositorio.utmachala.edu.ec/handle/48000/10478

Tamayo, S. (2017). La dislexia y las dificultades en la adquisición de la lectoescritura. Profesorado: Revista de currículum y formación del profesorado, 21(1), 423-432.

Viersen, S., Bree, E., Verdam, M., Krikhaar, E., Maassen, B., Leij, A., & Jong, P. (2017). Delayed Early Vocabulary Development in Children at Family Risk of Dyslexia. Journal of Speech Language and Hearing Research, 60, 1. https://doi.org/10.1044/2016_JSLHR-L-16-0031

Villacis, J. D. R., & Velasteguí López, L. E. (٢٠١٨). Repercusión de la dislexia en el aprendizaje de los niños de básica elemental. Ciencia Digital, 1(2), 17-27. https://doi.org/10.33262/cienciadigital.v1i2.53